Nytten kan bli foretrukket og kunstens rolle kan bli å gjøre elevene flinkere til noe annet. Et slikt instrumentelt utgangspunkt gir ikke kunsten og kulturen den plassen den må ha, som en kilde til opplevelser, erfaringer og innlevelse som ikke kan erstattes av noe annet. ¹

Jeg minnes min egen grunnskolegang  (2001-2011) og hvordan kunst og håndverk, eller kunst generelt, så ut for oss elever. På barneskolen var det veldig teknisk: sløyd, symaskinsertifikatet, sy i filt, lære å strikke. Det er først fra ungdomsskolen jeg husker noe som minner om kunsthistorie; Edvard Munch og Hans Gude var blant kunstnerne vi ble kjent med, men omfanget var når de levde, og evne til å gjenkjenne de mest kanoniserte motivene deres. De praktiske estetiske fagene var sterkt preget av lærerne som underviste faget. Det kjekkeste året med for eksempel musikk var i 7. Klasse. Da var kontaktlæreren vår profesjonell musiker og det gjenspeilte seg i gjennomført produsert musikal og noe omdistribuering av fagtimer (gjerne fra KRLE til musikk). Andre år var musikkundervisningen eksempelvis begrenset til playback CD med hakk i, som spilte The Beatles’ Yesterday på repeat.

Skoleloven som ble innført i 1889 gjorde folkeskolen tilgjengelig for alle, og det vi kaller praktisk estetiske fag har vært på timeplanen for barn i hele Norge siden. I dag har alle elever fastsatte timer hver uke til kunst og håndverk, noe som for mange barn er høydepunktet i skoleuka. Siden skoleloven ble vedtatt har det skjedd mye med de estetiske fagene og måten vi forholder oss til kunst på, både i samfunnet generelt og i grunnskolen spesielt. Skolen er opplest og vedtatt et sted for dannelse og utdannelse. Kunsten og det praktiske estetiske arbeidet har hatt ulike roller knyttet til nettopp dannelse og utdannelse. Hvilket forhold har grunnskolen hatt til kunst i undervisningen gjennom historien? Hvordan ser disse rollene ut i vår tid? I dag har vi Den kulturelle skolesekken som skal sørge for at skolebarn får oppleve kunst og kultur på profesjonelt nivå. Hva er Den kulturelle skolesekkens rolle til den norske skolen?

At fokuset på kunstens rolle i skolen har skiftet og variert jevnt og trutt viser historien. Den kulturelle skolesekken (heretter DKS) ble i 2001 en statlig institusjon for kulturformidling til elever i barneskolen. DKS er et samarbeid mellom Kunnskaps- og Kulturdepartementet, og i 2016 ble Kulturtanken opprettet med ansvar for å forvalte, kvalitetssikre og utvikle DKS-ordningen.” ² Da den kulturelle skolesekken ble en nasjonal ordning i 2001 var ønsket at man skulle sikre alle skoleelever tilgang på profesjonelle kunstuttrykk flere ganger i året, både i skolen og på andre arenaer. DKS er kanskje det eneste rommet i skolen hvor kunsten får helt og fullt ut vist sin egenverdi, sin egen kraft — fri fra skjemaer og vurderinger og krav. I hvert fall ideelt sett. Allerede i ordningens første år ble det løftet frem bekymringer om at den bakenforliggende motivasjonen til satsingen kom fra et ønske om først og fremst å bidra til at den “viktige” læringen ble bedre. Trenger det være så dumt, spør man seg kanskje? Det viktigste er vel at barna eksponeres for kunst? Kunst i skolen og kunsterfaring for barn i utvikling er berikende for annen type læring, og dette er det viktig å benytte seg av. Men det er stor forskjell på å gi kunsten sin egen plass i skolen, og å hovedsakelig trykke den godt ned i en verktøykasse som egentlig hører til matte og naturfag.

Jeg var selv publikummer på DKS i årene 2001-2011, i Rogaland Fylkeskommune. Klassen min ønsket alltid forestillingene velkomne som etterlengtede avbrekk fra skolehverdagen, men jeg klarer ikke helt å skille DKS’ opptredener fra andre kreative innslag i regi av en over gjennomsnittlig teatralsk kontaktlærer. Først gjennom å jobbe for kunstinstitusjoner som var en del av DKS’ formidlingsprogram, forstod jeg hvilken ressurs ordningen er. Det mine kolleger fortalte gjenspeilte i liten grad det inntrykket (eller rettere sagt mangel på inntrykk) jeg satt med fra jeg selv opplevde DKS i skolen. Det mistenker jeg at det er hovedsakelig to grunner til: ansvaret for DKS ligger regionalt, og formidlingen av DKS’ prosjekt når ikke alltid ut til elever og foreldre. At regionene selv er ansvarlige for innholdet til DKS ble tydelig for meg når jeg i de senere årene jobbet for institusjoner under Oslo fylkeskommune som var aktive i utviklingen av DKS program og gjennomføring. Det regionalt forankrede mandatet til DKS innebærer at det er like mange skolesekker som fylker. Innholdet er ikke det samme, men de har til felles at det skal være fokus på å engasjere lokale profesjonelle kunstnere i produksjonene. Skolesekken til Rogaland fylkeskommune på starten av 2000-tallet vil derfor ikke ha sett lik ut som skolesekken til Oslo fylkeskommune mot slutten av 2010-tallet.

Da jeg selv var barn var jeg bevisst formidling som konsept bare i den grad jeg mente at en lærer var “flink til å lære bort”, eller “traff meg” med måten hen tilnærmet seg elevgruppen. Som voksen med faglig bakgrunn fra kunsthistorie og praktisk bakgrunn innen kunstformidling har jeg selvfølgelig et mer nyansert forhold til dette. Det skulle ta litt tid før jeg forstod at formidling er så mye mer enn reproduksjon av kunnskap. Formidling som skaper holdninger og åpenhet for nye kunstuttrykk og glede over kunstens egenart legger grunnlag for positive kunstopplevelser.

Jeg sitter med et inntrykk av at formidlingen av kunst som bygger bro mellom barna og produksjonen av kunst tidvis mangler. Har dette en sammenheng med det varierende forholdet skolen har hatt til kunst gjennom historien? — at den ikke har hatt en tydelig rolle? Utdannelse eller dannelse, har skolen i det hele tatt et ansvar for å tilby rene kunsterfaringer til elevene sine? Opp gjennom årene har skolereformene fokusert ulikt på hva kunsten skulle gjøre for elevene, og det spilles ball mellom fokuset på egenverdi/skapende arbeid og nytteverdien.

Et historisk blikk på utviklingen til kunst og håndverk, og kunst i skolen

Det varierte skoletilbudet i de forskjellige landsdelene går helt tilbake til 1889. På grunn av manglende ressurser, både materielt og på kompetanse, var det på denne tiden stort sett tegning som ble gjennomført av formingsundervisning. ³ Rundt år 1900 var håndverksfagene adskilt mellom sløyd, håndverk for jenter, og tegning. Det var likevel en felles metode for fagene: “barna skulle reprodusere og kopiere anerkjente, vakre forbilder eller modeller. Det gjaldt å være nøyaktig”. ⁴ Det var praktiske årsaker til at man hadde håndverksundervisning, og tegningen ble sett på som en læringsstøttende aktivitet for andre fag og for elevens kognitive utvikling. Som vi skal se vil fokuset på kunstens generelle læringsstøttende fordeler stadig vende tilbake i de ulike skolemodellene og læreplanene vi har hatt frem til i dag.

Det skulle gå en del år før man fikk en dialog mellom barn og pedagog i læringssituasjonen. Men allerede helt på begynnelsen av 1900-tallet fantes pedagoger som fremmet ideer om at små barn burde tegne fritt fra egen fantasi. Disse ideene ble viktigere og viktigere, og i mellomkrigstiden skulle fri tegning gradvis bli vanlig praksis i skolene. Spesielt tre impulser ble viktige for formingsfagene i grunnskolen: kunstpedagogikken, den moderne kunsten, og barnepsykologisk forskning.

Kunstpedagogikken skilte seg fra formidlingspedagogikken ved at den fokuserte på forståelse og opplevelse av kunst, samtidig som den omfattet barnas egen skapende aktivitet. ⁵ Utvikling av egen kunstnerisk praksis i kombinasjon med kunnskap om kjente kunstverk ble fremhevet som viktige i prosessen av å utvikle en estetisk sans. Disse tankene fikk fotfeste i Norge på begynnelsen av 1900-tallet, men å gjennomføre det i praksis i skolene tok lengre tid.

Den brede rekken kunstretninger som utviklet seg fra 1900 var også viktig for å anerkjenne barns kreativitet og skapende evne. Flere av kunstretningene, som ekspresjonisme, surrealisme og dadaisme, dyrket nettopp den barnslige spontaniteten og nysgjerrigheten. Disse tankene ble tatt inn i faget tegning, som begynte å nærme seg status som kunstfag i skolen. ⁶ Erfaringene og opplevelsen av tingene ble viktigere enn tingene selv og man beveget seg dermed bort fra etterligningens strenge regime.

Forskningen innen barnepsykologi ved begynnelsen av 1900-tallet hadde stor betydning for utviklingen av formingsfagene. Plutselig anerkjente man at barn hadde en særegen karakter, at de ikke bare var små versjoner av voksne. Blant annet betydde dette at man erkjente at barn måtte få undervisning på egne premisser. ⁷ Selv om normalplanen av 1939 hadde tydelige føringer som var preget av økt oppmerksomhet rundt barnets individuelle ferdigheter og særegne psykologi, tok det tid før det i praksis ble gjennomført. ⁸ Utviklingspedagogikken, som ble skolereform på 1960-tallet hadde som mål å utvikle den enkelte elevs skapende evner gjennom bruk av ulike materialer, men allerede på 70-tallet førte den økende strømmen av bilder gjennom massemedia til en kritikk av utviklingspedagogikken og hvordan den overså barns påvirkning av kulturelle bilder. I sammenheng med de kulturelle bildene ønsket man også å ruste elevene til å kunne nærme seg dem kritisk. Denne impulsen skulle legge grunnlaget for bildeanalysen i skolen. ⁹ Mønsterplanen av 1974 lovfestet Forsøksplanens sammenslåing av formingsfagene, og likestilte undervisningen for gutter og jenter. Sentrale begreper i Mønsterplanen var fremdeles knyttet til “utvikling og vekst av estetiske og skapende evner”. ¹⁰ Fokuset skifter med andre ord raskt: på den ene siden ønskes det å gi plass til utvikling av elevenes skapende evner gjennom praktisk arbeid og eksperimentering med ulike materialer. På den andre siden kommer et krav om en teoretisk kompetanse i form av billedanalyse som i større grad er forenlig med skolens læringsmodeller. Disse trenger ikke å ekskludere hverandre, men vi snakker om et fag med svært presset antall timer, og prioritering blir nødvendig.

Mønsterplanen skilte seg fra tidligere læreplaner ved at den fungerte som retningsgivende rammeplan. ¹¹ Skolene og lærerne måtte derfor lage lokale læreplaner som skulle reflektere nærmiljøet og aktualisere de overordnede mål på lokalt plan. Dette førte naturlig nok til stor variasjon i hva som ble lært rundt om i landet. Ikke bare så de lokale planene ulike ut — dette var jo strengt tatt poenget — men det var stor variasjon i hvorvidt skolene klarte å produsere lokalt innhold som var faglig relevant for de overordnede målene. ¹² I denne modellen med lokalt fokus og åpne planer, ligger mye potensiale som ikke fullbyrdes i denne omgang. At skoleverket feiler i dette forsøket vil føre til endring mot nasjonale standarder, og i formingen får kunst og kreativ utfoldelse igjen rolle som støttespiller for generell læring.

På 1990-tallet skiftet fokuset fra det lokale til det nasjonale, spesielt med L97 som var den første Læreplanen for grunnskolen. Her fikk skolene planer med lite rom for fleksibilitet sammenlignet med tidligere. L97 hadde utgangspunkt i nasjonale felleskrav og vektla teori og detaljkunnskap. ¹³ Denne vektleggingen var det mange som reagerte negativt på med tanke på kunst og håndverk. Det er klart at målbare størrelser ikke er like enkelt å forholde seg til i fag som kunst og håndverk, som i for eksempel matematikk der man søker konkrete svar på konkrete spørsmål. Men noen håndfaste krav er likevel gunstig med tanke på å sikre et likt tilbud i undervisningen til elever rundt om i landet. Som vist har fleksibiliteten i fagplanene ikke alltid fått optimale utfall, selv om målet i lokalt forankrede kulturelle innspill har vært sammenlignbart læringsutbytte.

Med L97 ble formingsfaget til Kunst og håndverk. Navneendringen her er avslørende og vitner om en endring i mål og innhold. Kunst betydde i denne sammenhengen ikke bare at elevene skulle ha opplæring i formingsteknikker og materialer, men man skulle lære noe kunsthistorie - med fokus på å bli kjent med kjente kunstnere gjennom tidene. Da fagplanen i kunst og håndverk først var oppe til høring i departementet “var det 95 navn på kunstnere som elevene skulle eller kunne bli kjent med. I endelig utgave ble dette antallet redusert til 41”. ¹⁴ Dette sier noe om hvor ambisiøs omstruktureringen var, og ikke minst sier det noe om i hvilken retning man søkte de målbare størrelsene. Men, folk med praktisk erfaring i faget tok til motmæle. Et så teoritungt kunstfag ville gitt lite rom for levende kunstmøter.

Den neste store endringen i grunnskolen kom i 2006 med Kunnskapsløftet. ¹⁵ Bakgrunnen for Kunnskapsløftet var blant annet økt fokus på internasjonale standarder og målinger, der norske elever kom dårligere ut av det enn man hadde forventet. I kunst og håndverk var kompetansemålene strukturert under de fire hovedområdene visuell kommunikasjon, design, kunst og arkitektur. Fordelen med tydelige kompetansemål er en sikring av lik undervisning. Jeg er selv et barn av denne skolen, og etter årevis med klare krav og beskjeder av hva som forventes av meg i de ulike fagene, er dette noe jeg responderer bra på. Bra, i den forstand at jeg gjør det bra i skolens vurderingsformer. Men jeg mistenker også at denne måten å lese fag på gjør det vanskelig å tre utenfor disse faste rammene. Jo åpnere en oppgave, jo vanskeligere å gjennomføre. Kunst og håndverk burde ideelt sett balansert ut de rigide og strikte aspektene i Kunnskapsløftet, ved for eksempel å åpne for kreative løsninger og visualisering av nye koblinger. Den skolemodellen jeg kjente på grunnskolen hadde en god vei å gå mot det å slippe kunstens underliggjørende vesen inn mellom alle kompetansemålenes stengsler.

Kunstens rolle i dag

Skolen står nå midt oppi en fornying av Kunnskapsløftet, også kalt Fagfornyelsen. En viktig videreføring fra kunnskapsløftet i 2006 er fokuset på grunnleggende ferdigheter. Men, hovedområdene visuell kommunikasjon, design, kunst og arkitektur er fjernet og kompetansemålene er åpnere. Et sentralt, nytt element i fagfornyelsen er et økt tverrfaglig fokus. Tre overordnede tematikker skal speiles i fagplanene og legge opp til tverrfaglig samarbeid. Folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling. Utdanningsdirektoratet skriver om for eksempel bærekraftig utvikling i relasjon til Kunst og Håndverk at:

Kritisk undersøkelse av forbrukskultur og erfaring med bruk og gjenbruk av materialer kan gi elevene grunnlag for å gjøre etiske valg. I arbeid med teknologi, materialer og produktutvikling kan elevene øke sin bevissthet om hvilken innvirkning naturen har på mennesker, og hvordan menneskets levesett påvirker naturen og klimaet. ¹⁶

Med tanke på et faglig samarbeid mellom for eksempel norsk og kunst og håndverk, er det enkelt og nærliggende å jobbe innholdsmessig med norskfaget og formmessig med kunst og håndverk. Dette er selvfølgelig helt fint og faktisk et viktig aspekt ved hva kunst og håndverk skal bidra med i elevenes læring. Men jeg er redd for at, med det overordnede fokuset på tverrfaglighet, vil faget innta en sekundær rolle og — i noen tilfeller — bli redusert til en støttespiller. Nå maler jeg ut et “worst case scenario” her, men vi vet fra tidligere at omstilling av læreplaner tar tid og at mindre spesifiserte planer åpner for stor variasjon i undervisningen på både godt og vondt.

Utdanningsdirektoratet legger for øvrig stor vekt på at “faget dreier tilbake til verkstedet og et ønske om å sikre praktisk arbeid i materialer”. ¹⁷ Slik kan kunstens rolle igjen bli et verktøy for den «ekte» læringen og få lite verdi i seg selv. Fagfornyelsen er delvis implementert og skal etter planen være den eneste gjeldende læreplanen i grunnskolen i løpet av skoleåret 2021-22.

Med den siste varianten av fagfornyelsen tar jeg meg selv i å være håpefull ettersom blant annet dybdelæring virker å være i fokus, til forskjell fra den overfladiske puggingen jeg selv er vokst opp med. For kunst og håndverksundervisningen kan dette komme gunstig ut, både med tanke på rom for utforsking av materialer og teknikker som resonnerer med den enkelte elev, og ved å utfordre og underliggjøre gjennom kunsten. Men som påpekt er det også potensielle fallgruver her, spesielt med tanke på krav om tverrfaglighet.


Hva med Den kulturelle skolesekken?

Ved å kaste et blikk på den historiske bakgrunnen er det tydelig at faget har blitt dratt mellom nytteverdi og egenverdi. I kunnskapsløftet 2020 legger som sagt overordnede mål og tverrfaglig fokus opp til samarbeid mellom fag for å skape en tverrfaglig kompetanse. For kunst og håndverksundervisningen kan dette spille seg ut i ubegrenset antall ulike løsninger, og noen av disse må nødvendigvis være bedre enn andre. De praktisk estetiske fagene er de fagene hvor innholdet har variert mest, uavhengig av læreplaner og skolereformer. Det er altså ikke helt fjernt å tenke seg til at noen forskjeller i kvalitet på kunstundervisningen i grunnskolen vil oppstå også under dette kunnskapsløftet.

Her tror jeg Den kulturelle skolesekken paradoksalt nok kan virke som en utjevnende faktor. Paradokset jeg refererer til er at DKS er regionalt og innholdet i kultursekken har stor variasjon fra fylke til fylke. Men DKS’ produksjoner garanterer, gjennom Kulturtanken, for et kvalitetskrav i innholdet som vises. En annen viktig funksjon som skolesekken potensielt og forhåpentligvis konsekvent fyller, er å gi kunsten sin egen, viktige plass i skolen: at elevene får oppleve produksjonene først og fremst i kraft av kunstens egenverdi.

Samarbeidet med DKS er en unik ordning som skal sikre alle skolebarn tilgang på profesjonell kunst. Billedkunst, dans, konserter og annen scenekunst blir utøvd av profesjonelle kunstnere med lokal tilknytning, med fokus på formidling mot barn. Men det er ikke nødvendigvis kunstnerne selv som fungerer som formidlere. Det kan bli opp til skolene og lærerne å forberede barna på forestillingen de skal se. Denne rollen er helt essensiell med tanke på utbytte av kunstmøtet elevene får.


Å formidle holdninger

En ting er å forberede elevene på hva de skal få se, det er ikke alltid hensiktsmessig å få fortalt hva man skal få se da dette kan legge føringer på opplevelsen. I mange tilfeller er nettopp overraskelsen over de sanseinntrykk som aktiveres en viktig og flott del av kunstopplevelsen. Men, det at lærerne gjennom samtale og engasjement viser interesse for kunst generelt, og glede over kunsterfaringen i skolen, kan åpne opp for fine møter med kunsten. I Kulturrådets utgivelse fra 2005, Barnet og kunsten, skriver Anne Marit Sæther, som har lang erfaring med å vise scenekunst i skolen, dette:

Jeg har vært på hundrevis av skolebesøk. Når jeg opplever et slikt lykkelig møte, der en hel skole er mottakelige for opplevelsen, kan jeg ofte spore dette tilbake til et viktig bindeledd: Skolens voksne har forberedt besøket, ikke nødvendigvis ved å fortelle om tematikk eller innhold eller teaterform. Men gjennom en holdning til besøket, en holdning til å oppleve et kunstnerisk uttrykk. ¹⁸

Vi snakker altså om formidling av holdninger. Å se verdien av denne formidlingen og gjennomføre det rutinert i forbindelse med DKS vil være sentralt i arbeidet med å gi elevene erfaring av kunst som verdifullt i seg selv. Når barnets erfaringer rundt et kunstmøte snakkes om vil det være mer hensiktsmessig å gå inn i den filosofiske samtalen, der barnet får trekke egne konklusjoner. Kunsten vekker opplevelse av delt erfaring og gir elevene mulighet til å ta del i en verden som ikke alltid kan uttrykkes gjennom noe annet enn kunstens visuelle, taktile, musikalske språk. Å skape engasjement og legge til rette for den erfaringen er skolenes oppgave, slik at elevene får et mest mulig fruktbart møte med DKS eller andre kunstproduksjoner. Skolen er tross alt en tungt demokratisk institusjon som skal tilby et felles verdi- og kulturgrunnlag for oss alle. Hvordan skolen vektlegger kunst vil derfor påvirke hele generasjoner, og en nedprioritering av kunst i skolen er i verste fall forsterkende for sosial ulikhet.

Jeg er veldig spent på å se hvordan den nye læreplanen kommer til å utarte seg i kunst og håndverk som fag. Det ligger et åpenbart potensiale i det økte fokuset på tverrfaglighet, da dette forhåpentligvis vil skape nye sammenhenger for elevene hvor det blir tydelig at kunnskap er overførbart og at det ikke bare er i mattetimene man får bruk for forholdsregning. Min bekymring er at bevissthet rundt kunstens egenverdi vil få mindre oppmerksomhet i kunst- og håndverksundervisningen til fordel for samarbeidsprosjekter som reduserer kunst og estetiske uttrykk til verktøykasse. I så fall vil kunst som “verktøy for den virkelige læringen” bli en alt for kjent realitet. Jeg ønsker at møter med kunst får større plass i kunst- og håndverksundervisningen. Slik får man erfaring med kunst og blir fortrolig med det underliggjorte.

Marie Skretting (f.1996) har bakgrunn som kunstformidler med BA i estetiske studier fra Universitetet i Oslo. I dag jobber hun ved Stavanger Kunstmuseum, Kunsthall Stavanger og Hå Gamle prestegard. I tillegg er hun styremedlem i Studio17, og medskaper og kunstnerisk ansvarlig for initiativet Hot House. Tidligere arbeidsgivere inkluderer Astrup Fearnley Museet og Munchmuseet i Oslo.

Litteraturliste:

Haabesland, Anny Å. og  Ragnhild Vavik. Kunst og håndverk – hva og hvorfor. Fagbokforlaget: Bergen, 2000.

Ryssevik, Torbjørn, “Læreplanar – mellom teori, trendar og tradisjon”, Utdanningsforbundet, https://www.utdanningsforbundet.no/var-politikk/kunnskapsgrunnlag/publikasjoner/2018/

St. meld. 30 (2002-2003). “Kultur for læring”.

Sæther, Anne-Marit. “Teateropplevelser for barn”. I Barnet og kunsten, redigert av Tina Østberg, 74-81. Norsk Kulturråd: Oslo, 2005.

Utdanningsdirektoratet. “Hva er nytt i fagene?” Hentet 20.11.2020. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/hva-er-nytt-fagene-les-vare-korte-oppsummeringer/#147420

Utdanningsdirektoratet. “Kunst og håndverk (KHV01‑02). Tverrfaglige temaer”. Hentet 4.11.2020. https://www.udir.no/lk20/khv01-02/om-faget/tverrfaglige-temaer

Østberg, Tina. “Innledning”. I Barnet og kunsten, redigert av Tina Østberg, 5-13. Norsk Kulturråd: Oslo, 2005.